Изучение словарного запаса - Vocabulary learning

Изучение словарного запаса - это процесс приобретения строительных блоков при овладении вторым языком Рестрепо Рамос (2015). Влияние словарного запаса на владение вторым языком «стало […] объектом значительного интереса среди исследователей, учителей и разработчиков материалов» (Huckin & Coady, 1999, стр. 182). Из того, что «игнорируемый аспект изучения языка» (Meara, 1980, цитируется по Xu & Hsu, 2017), словарный запас получил признание в литературе и вернул себе место в преподавании. Педагоги переключили свое внимание с точности на беглость, перейдя от метода перевода грамматики к коммуникативным подходам к обучению. В результате случайное обучение и изучение словарного запаса стало одним из двух основных типов программ обучения наряду с осознанным подходом.

Цели изучения словарного запаса

Цели изучения словарного запаса помогают решить, какой язык будет изучать и преподавать. Nation (2000) предлагает три типа информации, которые следует учитывать при принятии решения о целях. 1) количество слов на целевом языке. 2) Количество слов, которые знают носители языка. 3) Количество слов, необходимых для использования другого языка. Очень сложно знать все слова на языке, потому что даже носители языка не знают всех слов. Есть много специализированных словарей, которые знает только определенный круг людей. В этом контексте, если кто-то хочет подсчитать все слова в языке, полезно знать такие термины, как лексемы, типы, леммы и семейства слов. Если мы считаем слова по мере их появления в языке, даже если они повторяются, слова называются токенами. Если мы посчитаем все слова, но не считая повторения слова, слова называются типами. Лемма - это заглавное слово и некоторые его приведенные и изменяемые формы.

Типы и стратегии изучения словарного запаса

Есть два основных типа изучения словарного запаса : преднамеренное и случайное. Типы изучения словарного запаса и низкочастотное изучение слов являются важными компонентами программы обучения лексике. Два основных типа изучения словарного запаса - преднамеренное и низкочастотное. Важно рассматривать эти типы как взаимодополняющие, а не как взаимоисключающие, используя разные стратегии изучения словарного запаса и их комбинации.

Скотт Торнбери (2002) описывает эти типы, заявляя, что «некоторые слова будут выучены активно», а другие «будут подбираться случайно» (стр. 32). Додигович (2013) и Нация (2006) подчеркивают одно и то же различие - только используя другой термин для одной стороны этой дихотомии: преднамеренное изучение словарного запаса. Nation (2006) также добавляет к этой концепции еще один нюанс, называя ее «преднамеренным, деконтекстуализированным изучением словарного запаса» (стр. 495). Элгорт (2011) использует термин преднамеренное , в то время как ДеКаррико (2001) предпочитает говорить о «явном или неявном обучении» (стр. 10). Другие авторы, хотя и используют различную терминологию, также поддерживают это различие. Например, в своей статье Alemi и Tayebi (2011) говорят о «случайном и преднамеренном» изучении словарного запаса, как и Hulstijn (2001). Расширяя терминологию еще больше, Гу (2003) использует термины «явные и неявные механизмы обучения» в своей статье при обсуждении стратегий изучения второго языка. Какая бы терминология ни использовалась в литературе разными авторами, обсуждаются два основных типа изучения словарного запаса: явный и случайный. Эти две концепции не следует воспринимать как конкуренты, а скорее как взаимодополняющие ( Nation , 2006b).

В обоих типах изучения словарного запаса или их комбинации эффективность обучения достигается за счет следования одной или нескольким стратегиям изучения словарного запаса. Разные исследователи смотрят на природу этой концепции с разных точек зрения. Учитывая, что стратегии изучения словарного запаса очень разнообразны, Шмитт (2000) предлагает краткое изложение основных стратегий изучения словарного запаса и классифицирует их на пять групп: решительность, социальная, память, когнитивная и метакогнитивная. Основываясь на этой классификации, Сюй и Сюй (2017) предлагают две основные категории стратегий изучения словарного запаса - прямые и косвенные. Первая категория включает четыре типа стратегий: стратегии памяти, когнитивные и компенсационные стратегии; вторая категория включает метакогнитивные, эффективные и социальные стратегии. Основываясь на своих исследованиях, Лоусон и Хогбен (1996) выделяют повторение как основную стратегию изучения словарного запаса, в то время как Mokhtar et al. (2009) объясняют, что студенты ESL предпочитают словарные стратегии, такие как угадывание и использование словаря.

Сознательное изучение словарного запаса

Один из основных типов изучения словарного запаса при овладении языком - это целенаправленное изучение словарного запаса. Прежде чем перейти к представлению литературы, важно упомянуть, что, говоря о намеренном изучении словарного запаса, разные лингвисты и писатели используют различные термины. Элгорт и Уоррен (2014), а также Шмитт (2000) используют термин явный (который в основном используется для обучения грамматике), в то время как Nation (2006) использует слово «деконтекстуализированное изучение словарного запаса» и противопоставляет его термину «обучение из контекста». (стр. 494) без явного использования термина «случайное изучение слов». Также используются намеренное изучение словарного запаса ( Dodigovic , Jeaco & Wei, 2017; Hulstijn, 2001), активное обучение ( Thornbury , 2002) и прямое обучение (Lawrence et al., 2010). Однако в этой статье термин преднамеренный (Elgort, 2011; Nation , 2006) будет использоваться для обозначения этой концепции.

Сторонники парадигмы осознанного изучения словарного запаса - например, Coady, 1993; Nation , 1990, 2001, как цитируется в Ma & Kelly, 2006, согласны с тем, что контекст является основным источником приобретения словарного запаса. Однако они также считают, что для того, чтобы иметь возможность сформировать достаточный словарный запас и приобрести необходимые стратегии для работы с контекстом при чтении, учащимся нужна поддержка. Таким образом, обширного чтения может быть достаточно для развития словарного запаса у продвинутых учащихся, но оно должно быть дополнено целенаправленным изучением словарного запаса на более низких уровнях владения языком (Elgort & Warren, 2014). Кеннеди (2003) поддерживает это понятие и утверждает, что осознанное обучение более уместно для учащихся со средним уровнем владения языком, в то время как случайное обучение, которое может происходить вне класса, более ценно для учащихся с более высоким уровнем владения языком. Ограниченное время в классе следует потратить на целенаправленное обучение лексике ( Schmitt , 2000), поскольку основная проблема обучения лексике состоит в том, что только несколько слов или небольшая часть того, что требуется для знания слова, могут быть обучены в время (Ma & Kelly, 2006). Ма и Келли (2006) утверждают, что изучение слова требует большего «осознанного умственного усилия», чем просто участие в деятельности, ориентированной на значение. Однако, по мнению авторов, сторонники осознанного подхода считают, что для большей эффективности его следует сочетать с случайным обучением.

Шмитт (2000) демонстрирует, что целенаправленное изучение словарного запаса, в отличие от случайного обучения, требует много времени и слишком трудоемко . Более того, согласно Nation (2005), целенаправленное изучение словарного запаса является «одним из наименее эффективных способов» улучшить словарный запас учащихся. Тем не менее, он утверждает, что это жизненно важный компонент программ обучения лексике. Однако Шмитт (2000) утверждает, что осознанное изучение словарного запаса дает учащимся «наибольшие шансы» на приобретение словарного запаса, поскольку фокусирует их внимание непосредственно на целевом словарном запасе. Он представляет важную концепцию из области психологии: «чем больше человек манипулирует, думает и использует умственную информацию, тем более вероятно, что он сохранит эту информацию» (стр. 121). Чем глубже обработка, тем больше вероятность того, что выученные слова запомнятся. Поэтому особое внимание следует уделять словарному запасу, особенно когда целью является изучение языка ( Nation , 2006b). Согласно Эллису (1994, цитируется по Laufer & Hulstijn, 2001), в то время как значение слова требует «сознательной обработки» и усваивается намеренно, артикуляция его формы изучается случайно из-за частого воздействия. Ма и Келли (2006) упоминают о необходимости установления связи между значением и формой слова с помощью различных стратегий, например, «прямого запоминания», которое является стратегией преднамеренного обучения словарю.

В программах обучения лексике также необходимо учитывать частоту употребления слов ( Nation , 2006b). Таким образом, часто встречающиеся слова заслуживают того, чтобы их учили явно (Kennedy, 2003), и иногда даже низкочастотные слова можно учить и выучивать намеренно, например, с помощью карточек слов, анализа частей слов и словаря, как рекомендовано Nation (2006b). Однако при измерении сложности по результатам осознанное изучение словарного запаса легче, чем случайное заучивание, но требует более целенаправленных усилий. Следовательно, намеренное внимание к конкретному аспекту может облегчить «бремя обучения» ( Nation , 2006a).

Подводя итог, можно сказать, что осознанное изучение словарного запаса необходимо для достижения порогового уровня словарного запаса и является предпосылкой для случайного обучения ( Schmitt , 2000).

Случайное заучивание словарного запаса

Другой тип изучения словарного запаса называется случайным изучением словарного запаса. По своей природе случайное заучивание словарного запаса является одним из ключевых аспектов овладения языком. Эта концепция, которая также называется пассивным обучением (Shmidth, 1990; цитируется в Alemi & Tayebi, 2011) или неявным обучением (Gu, 2003), представляет собой процесс приобретения словарного запаса без акцента на конкретных словах, которые необходимо выучить. (Paribakht & Wesche, 1999). Считается, что этот тип обучения должен происходить с использованием редко встречающихся слов ( Nation , 2005), поскольку первые несколько тысяч слов лучше усваиваются с помощью целенаправленного подхода к обучению (Huckin & Coady 1999). Однако этому может препятствовать тот факт, что необходимо несколько встреч со словом, прежде чем оно будет запомнено ( Nation , 1990), что может быть невозможно с низкочастотными словами ( Nation 1990). Элми и Тайеби (2011), а также Шмитт (2000) связывают случайное изучение слов с коммуникативным контекстом. Ученики подчеркивают, что случайное изучение словарного запаса происходит путем «сбора структур и лексики языка, посредством участия в разнообразных коммуникативных действиях» (стр. 82), в то время как последнее указывает на то, что создание языка для коммуникативных целей приводит к случайному обучению.

Существует ряд факторов, которые влияют на случайное заучивание словарного запаса. Большинство ученых согласны с тем, что лучше всего читать всесторонне (Jian-ping, 2013; Restrepo Ramos, 2015). Рестрепо Рамос (2015) указывает, что «есть веские доказательства, подтверждающие случайное заучивание словарного запаса посредством чтения для понимания смысла» (стр. 164). Однако, как показывают исследования, 95% слов должны быть знакомы читателю, чтобы понять текст (Hirsh & Nation , 1992; Laufer, 1989). По данным Nation (2009), этот показатель еще выше - 98 процентов. Huckin & Coady (1999), с другой стороны, утверждают, что «интенсивное чтение смысла не ведет автоматически к приобретению словарного запаса. Многое зависит от контекста, окружающего каждое слово, и характера внимания ученика» (стр. 183). ). В то время как Додигович (2015) считает, что важен именно подход, т. Е. Восходящая обработка показаний лучше, чем нисходящая. Таким образом, чтобы развить случайное изучение словарного запаса, учащиеся должны знакомиться со словами в различных информативных контекстах после обработки прочитанного снизу вверх.

Рекомендации

Конкретный