Головоломка (методика обучения) - Jigsaw (teaching technique)
Головоломки метод является методом организации деятельности в классе , что делает студент зависимого друг от друга , чтобы добиться успеха. Он разбивает классы на группы и разбивает задания на части, которые группа собирает, чтобы завершить (головоломку). Он был разработан социальным психологом Эллиотом Аронсоном, чтобы помочь ослабить расовые клики в принудительно интегрированных школах. Метод Jigsaw полезен для обучения студентов.
Этот метод разбивает классы на смешанные группы для работы над небольшими проблемами, которые группа объединяет в окончательный результат. Например, классное задание разделено на темы. Затем учащихся разбивают на группы, по одному участнику по каждой теме. Работая индивидуально, каждый ученик изучает свою тему и представляет ее своей группе. Затем ученики собираются в группы, разделенные по темам. Каждый участник снова представляет тематическую группу. В группах по одной теме студенты согласовывают точки зрения и обобщают информацию. Они создают итоговый отчет. Наконец, первоначальные группы снова собираются и слушают презентации каждого члена. Заключительные презентации дают всем членам группы представление о собственном материале, а также о выводах, полученных в результате группового обсуждения по конкретной теме.
Это метод совместного обучения, который приводит как к индивидуальной ответственности, так и к достижению командных целей. Этот процесс получил свое название от головоломки, поскольку этот процесс включает в себя соединение частей задания, чтобы сформировать целостную картину задания, которая похожа на мозаику. Задание делится на части, и класс также делится на такое же количество групп, что и задание . Каждой из этих групп дается отдельная тема и разрешается узнать о ней. Эти группы перетасовываются, чтобы сформировать новые группы, состоящие из членов от каждой группы.
История
В конце 1950-х годов в Америке происходила десегрегация государственных школ. В 1954 году решение Верховного суда США по делу Браун против Совета по образованию ввело юридическое требование об интеграции государственных школ, постановив, что разделение школ делает их по своей сути неравными. Фактическая интеграция была болезненным процессом, на который ушли годы.
В школах царили драки, дискриминация и преступления на почве ненависти. Группы сторонников превосходства белых и ненавистные белые студенты терроризировали новых студентов. Это мешало учащимся чувствовать себя в безопасности в своих школах и наносило ущерб всем их способностям к обучению. Студенты часто не могли сидеть вместе в одной комнате без происшествий, не говоря уже о совместной работе. Это создало проблему для учителей, учеников, родителей, сообществ и страны, поскольку целое поколение учеников было отвлечено от обучения из-за безудержной ненависти и дискриминации.
Именно в это время к школе были привлечены психологи, чтобы посоветовать школам, что делать, чтобы исправить эту проблему. В 1971 году д-р Эллиот Аронсон был нанят, чтобы посоветовать школьному округу Остина, штат Техас, как решить проблемы враждебных классов и недоверия между учениками. В то время Аронсон был психологом в Техасском университете в Остине и использовал психологический подход, чтобы помочь решить проблемы в классах. Конкуренция среди студентов стала чрезвычайно высокой. Быстро стало понятно, что соревновательный характер класса побуждает учеников насмехаться друг над другом и дискриминировать тех, кто отличается от них, чтобы они могли повысить свой статус. Чтобы решить эту проблему, студентов распределили по разным группам, чтобы от них требовалось работать вместе и снижать атмосферу конкуренции. Студентам было трудно приспособиться к смешению этнических групп в классе. Аронсон создал атмосферу для расширения сотрудничества и уменьшения сопротивления работе друг с другом. Аронсон создавал задания, которые делали всех членов группы одинаково важными. Студентам приходилось уделять внимание и получать много информации от других членов группы. Это позволяет каждому члену группы добавить небольшой фрагмент большей картины, чтобы все они были важны для группы. Это учит студентов полагаться друг на друга и снижает их конкурентное отношение друг к другу, потому что им нужно, чтобы все в их группе преуспели, потому что их оценка зависит от других студентов.
Результаты исследований
Учащиеся в классах-головоломках ("головоломки") продемонстрировали уменьшение предрассудков и стереотипов, больше нравились членам группы и вне группы, продемонстрировали более высокий уровень самооценки, лучше справились со стандартными экзаменами, больше полюбили школу, уменьшили количество прогулов и смешанный со студентами других рас в областях, отличных от классной комнаты, по сравнению со студентами в традиционных классах («ремесленники»). Эксперимент также повысил чуткость к ролевой игре. Студенты смогли понять вещи с точки зрения другого студента ".
Бриджмен
Дайан Бриджман продемонстрировала, что лобзики проявляют большее сочувствие, чем торговцы. Она оценивала пятиклассников.
Половина ее испытуемых провела два месяца в классе головоломки, а другая половина - в традиционном классе. Дети смотрели мультфильмы, чтобы оценить свое сочувствие. Торговцы демонстрировали меньшее сочувствие, чем головоломки.
Геффнер
Геффнер оценил отношение пятиклассников к себе, школе и другим ученикам. Он работал в округе Санта-Крус, штат Калифорния, школьном округе, в котором 50% студентов-европеоидов и 50% испаноязычных студентов. Он оценивал ремесленников, лобзиков и учеников в классах, которые использовали кооперативную технику, которая не полагалась на взаимозависимость («кооперативы»). Он использовал модифицированную версию анкеты Блейни и модифицированную версию шкалы изобразительных понятий для детей. Эта шкала помещала фигурки из мультфильмов в различные ситуации, включая пять измерений самооценки: спортивные способности, школьные способности, внешний вид, семейные и социальные взаимодействия. Эти меры использовались как меры до и после вмешательства. Вмешательства длились восемь недель.
Кооперативы и головоломки улучшили или сохранили позитивное отношение к себе, школе, сверстникам, академическим способностям и самооценке. Торговцы продемонстрировали более низкое отношение к своим сверстникам, себе и академическим способностям.
Блейни, Стефан, Розенфилд, Аронсон и Сайкс
Первый эксперимент с классом головоломки был проведен Блейни, Стефаном, Розенфилдом, Аронсоном и Сайксом в 1977 году. Методика оценивалась в десяти пятых классах семи школ.
Контрольными были три пятых класса из каждой школы. Учителя-традиционные учителя были оценены как хороших учителей. Экспериментальные классы работали в группах по мозаике по 45 минут в день, три дня в неделю, в течение шести недель. Обе группы использовали похожие учебные программы. Группы мозаики состояли из представителей всех этнических групп. Анкеты учащихся оценивали отношение к себе, школе и к взаимному обучению, сотрудничество и отношение к членам группы и другим учащимся в классе. Эти меры использовались как до, так и после вмешательства.
Было замечено значительное повышение самооценки головоломки, сопровождаемое снижением традиционной самооценки. Студентам Jigsaw школа больше нравилась (кавказцы в целом, американцы мексиканского происхождения немного, но не афроамериканцы). Ученикам традиционной школы нравилась школа меньше (кавказцы в целом, а не мексиканские американцы и афроамериканцы в значительной степени). Авторы способствуют этому факту. что мексикано-американские головоломки, возможно, чувствовали себя вынужденными участвовать в обучении сверстников. Два других вопроса дали важные результаты. Конкурентоспособность лобзиков снижалась и повышалась среди ремесленников. Пилы чувствовали, что могут научиться большему у других студентов, в то время как торговцы - нет. Студенты сообщили о том, что им больше нравятся члены своей группы, но они также увеличили симпатию к другим ученикам в классе.
Ханце и Бергер
Ханце и Бергер оценили классы физики в 12-м классе в 2007 году. Они взяли восемь классов 12-го класса и случайным образом распределили их либо по технике головоломки, либо по прямому обучению. Учащиеся были оценены на предмет академической успеваемости и заполнили анкету по личностным переменным (ориентация на цель, самооценка и ориентация на неопределенность). Темы (движение электронов и электромагнитные колебания и волны) были введены путем прямого обучения в обоих отделениях. Студенты заполнили анкету по опыту обучения после инструктажа в качестве предварительной меры. Пилы получили анкету по опыту обучения после работы в экспертной группе и после работы в группе головоломки. В конце урока профессионалам раздали анкету по опыту обучения.
Академическая успеваемость была пересмотрена через несколько дней после учебного блока. Явная разница проявлялась в опыте обучения, но не в успеваемости. Пилы показали более высокие достижения в своих «экспертных» областях, но трейдеры показали лучшие результаты в областях, которым лобзики научились у своих коллег. Пилы имели более благоприятный взгляд на опыт обучения, более сильную внутреннюю мотивацию, больший интерес к теме и большую когнитивную активацию и вовлеченность, чем у ремесленников. Пилы были более вовлечены и более заинтересованы в материале и рассматривались как более компетентные, более социально связанные с другими учениками и более автономные. Косвенное влияние на успеваемость подразумевалось, потому что ученики считали себя более компетентными, но без прямого влияния на успеваемость.
Перкинс и Сарис
Перкинс и Сарис оценили статистический курс бакалавриата в 2001 году. Они отметили, что часть обучения в классе заключалась в выполнении рабочих листов. Рабочие листы дают немедленную обратную связь, позволяют повторять практику, делают студентов активными, а не пассивными, и позволяют студентам обращаться за помощью к инструктору. К недостаткам можно отнести неравномерную готовность учащихся и значительное время, необходимое для выполнения.
Студенты дважды работали в группах. В первом было предоставлено четыре рабочих листа. Пары студентов получили один и тот же рабочий лист и работали вместе над вычислением различных статистических величин. Для первого исследования был предоставлен пример расчета и интерпретации. После обсуждения учащиеся получили один из двух рабочих листов, в которых они прошли этапы выполнения процедур для одного из оставшихся проектов с частичным решением для каждого шага.
Раздаточный материал также содержал предпоследний шаг для другого дизайна. Одна группа студентов получила пошаговые инструкции и частичные решения для второго и почти полное решение для третьего проекта, а другая группа получила пошаговую информацию для третьего проекта и почти полное решение для второго. Студентам было поручено работать с одноклассником, держащим дополнительный раздаточный материал. Затем студентов попросили оценить упражнение на полезность получения помощи, оказания помощи, работы с одноклассниками, предоставления альтернативы лекции, экономии времени и понимания статистических процедур.
Студенты восприняли процедуру мозаики как очень положительную, особенно как альтернативный опыт обучения. Пилы оценили эту технику как более полезную для практических целей, чем для целей межличностного общения, таких как работа с другими или оказание / получение помощи. Студенты оценили эту технику как экономию времени и считали, что это изменение темпа.
Уокер и Кроган
Уокер и Кроган изучили влияние совместной учебной среды, метода мозаики и традиционных занятий на успеваемость, самооценку, симпатию к школе, симпатию к сверстникам и расовые предрассудки в Австралии. Они рассмотрели 103 ученика 4–6 классов одной частной и одной государственной школы. Совместное обучение использовалось в качестве базовой меры для оценки результатов сотрудничества.
В шестом и пятом классах соответственно работали кооперативы и торгаши. Исследование было затруднено изменениями в процедурах для кооперативов и отъездом учителя-профессионала, что привело к сокращению четырехнедельного расписания. Выбор обозначить шестой класс как «традиционное сотрудничество», а не «неудачную головоломку» подвергся критике со стороны Братта. В государственной школе ученики четвертого класса испытали трехнедельную программу «Паззл». Традиционный класс был разделен на четвертый / пятый класс. В каждом экспериментальном отделении был свой школьный контроль.
В частной школе 31 ученик в экспериментальной группе и 29 ученика в контрольной группе. В государственной школе в экспериментальной группе было 20 учеников и два учителя, в контрольной группе - 23 ученика и только один учитель. Учителям было дано описание программы, и с ними были обсуждены основные факты.
Группы-головоломки в государственных школах равномерно уравновешивали этническую принадлежность, академические способности и пол. «Лучшие» друзья и «худшие» враги разделились. Перед внедрением «головоломки» познакомились со своими сверстниками в группе, отработали свои роли в качестве наставников и отработали соответствующие навыки, такие как обсуждение основных идей, чтение смысла, выслушивание и опросы сверстников о важной информации.
В частной школе учащиеся экспериментального класса получали программу совместного обучения по 90 минут каждый день два раза в неделю в течение четырех недель. В государственной школе учащиеся экспериментального класса получали программу «Головоломка» по часу в день, пять дней в неделю, в течение трех недель. Меры были приняты до и после вмешательства. Данные об успеваемости были доступны только в государственной школе. Самоуважение измерялось по детской шкале самооценки Пирса-Харриса (CSCS). Студенты оценивали своих одноклассников в соответствии с тем, насколько они хотели бы работать и играть с ними. Показатели расовых предрассудков оценивали отношение студентов к австралийцам азиатского происхождения, аборигенам и австралийцам европейского происхождения с использованием одного критерия социальной дистанции и одного измерения стереотипов.
Учебная успеваемость улучшилась для участников группы Jigsaw. Самоуважение Jigsaw повысилось в обеих школах по сравнению с профессионалами, из-за симпатии к школе и игр со сверстниками, но прирост не был значительным. Пилы повысили свои рейтинги в работе со сверстниками по сравнению с их относительной контрольной группой. Кооперативов не мотивировала перспектива совместной работы.
Пилу нравились коллеги внутри и вне группы больше в рабочих отношениях, но не в кооперативе. Рейтинги социальной дистанции для азиатско-австралийских и европейско-австралийских детей снизились по всей программе, но европейско-австралийские рейтинги повысились. Пилы приписывали меньше отрицательных черт азиатским и европейским австралийцам. Купс показал рост стереотипов. Исследование показало, что метод «Пилы» эффективен в австралийских социальных условиях в плане положительных изменений в успеваемости, отношении к сверстникам и предрассудках. С другой стороны, совместное обучение дает в целом отрицательные результаты. Взаимозависимость казалась важнее сотрудничества.
Bratt
Братт представил два исследования "Пилы": одно для 6-го класса (Исследование 1), другое для 8-10 классов (Исследование 2). Братт сосредоточился на заявленной эффективности Пилы для уменьшения предрассудков. Первое исследование дало те же результаты, что и Уокер и Кроган, но Братт подчеркнул, что эти данные нельзя интерпретировать как установление положительных эффектов Пилы. Исследование Bratt's Study 1 включало две школы, по одному классу «Головоломка» и по одному контрольному классу в каждой школе. Эксперимент длился семь недель. Анализ был сосредоточен на этнических норвежских детях (n = 34 в каждом классе).
Исследование шестиклассников было затруднено тем фактом, что в классе «Пилы» было два учителя, тогда как в контрольном классе был только один учитель.
В исследовании 2 оценивались 11 классов «Пазл» и 11 соответствующих контрольных классов. Учителя Jigsaw были хорошо обучены и неоднократно встречались в течение восьминедельного эксперимента. Анализ был сосредоточен на 264 этнических норвежских студентах. Исследование 2 не смогло выявить влияние Пилы на межгрупповые отношения, межгрупповую дружбу, общую внутригрупповую идентичность , сочувствие и отношение к школе. Эти переменные измерялись до, сразу после и через шесть месяцев после первого измерения.
Братт пришел к выводу, что два исследования не подтвердили Jigsaw. Братт также указал на методологические ограничения в предыдущих исследованиях, утверждая, что из-за этих ограничений до сих пор нет эмпирических данных, позволяющих сделать вывод о том, что техника Jigsaw снижает предрассудки. Например, Уокер и Кроган реклассифицировали класс Jigsaw как контрольный класс после того, как техника Jigsaw в этом классе не удалась.